Bildung und Integration: Immer mehr Kinder in Deutschland haben familiäre Wurzeln im Ausland.
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Bildung und Integration: Immer mehr Kinder in Deutschland haben familiäre Wurzeln im Ausland.

Bildung und Integration

Kinder mit Migrationshintergrund „systematisch benachteiligt“

  • Viktor Funk
    vonViktor Funk
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Die Forscherin Mechtild Gomolla spricht im FR-Interview über die Bedeutung der Herkunft für Bildungschancen, die Wirkung der Pisa-Studie und den Assimilationsdruck im Klassenzimmer.

  • Kinder mit Migrationshintergrund werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt
  • Auch heute noch ist das Gefälle groß
  • Lehrende mit Migrationshintergrund können Abhilfe schaffen

Frau Gomolla, vor fünf Jahren kamen besonders viele Kinder nach Deutschland, die weder Deutsch noch unser Schulsystem kannten. Bundeskanzlerin Angela Merkel sagte damals: „Wir schaffen das.“ Haben die Schulen es geschafft, sind die Kinder gut integriert?

Was wir auf jeden Fall sehen können, das sind die enormen Anstrengungen, die unternommen worden sind, um ihren Zugang zum Schul- und Ausbildungssystem zu ermöglichen. Ich bin mir aber nicht so sicher, ob man heute schon die Frage eindeutig beantworten kann. Problembereiche werden aber schon jetzt erkennbar: Beispielsweise in der frühkindlichen Betreuung und Bildung machen sich die gestiegenen Zuwanderungszahlen ab 2015 in insgesamt höheren Betreuungsquoten bemerkbar. Trotz der unternommenen Anstrengungen in Ländern und Kommunen besteht ein eklatanter Mangel an Kita-Plätzen.

Und wie zeigt sich das?

Die Betreuungsquoten von Kindern mit einer eigenen oder familiären Migrationsgeschichte liegen seit Jahren unter dem Durchschnitt. Ab 2015 hat sich das Gefälle wieder deutlich vergrößert. Die Konkurrenz um Betreuungsplätze ist gewachsen und Kinder mit Migrationsgeschichte scheinen ins Hintertreffen zu geraten. Ein anderes Problem ist die Segregation. Diese Tendenz zeichnet sich im Zusammenhang mit dem Wohnumfeld in der deutschen Schullandschaft seit Jahren ab. Die Neuzuwanderung scheint die Segregation zu verstärken. Studien zeigen, dass die ein- oder zweijährigen Sonderklassen zum verstärkten Erwerb von Deutschkenntnissen häufig an segregierten Schulen angegliedert sind. Auch nach dem Übertritt in die Regelklassen haben neuzugewanderte Jugendliche oft kaum Kontakt zu Jugendlichen ohne Migrationsgeschichte, vor allem in Ballungsräumen.

Das heißt nicht, dass sie dadurch schlechtere Bildung erfahren.

Nicht per se, das stimmt. Aber sozial und leistungsmäßig gemischte Schulen bieten bessere Chancen für Lern- und Bildungsprozesse für alle Beteiligten. Die Kitas oder Schulen müssen natürlich fachlich, personell und materiell in geeigneter Weise ausgestattet und unterstützt werden.

Bildung und Integration: Bedingungen können einzelnen Kindern schaden

Über fehlendes Personal klagen viele Schulen. Warum ist das auf Schulen, wo sehr viele Kinder und Jugendliche mit Migrationsgeschichte sind, ein besonderes Problem?

In segregierten Schulen kommen verschiedene Problemlagen zusammen – auch auf der Ebene der Schule selbst: größere Gruppen, ungenügend qualifiziertes und/oder zu wenig Personal, mangelnde finanzielle und materielle Ausstattung. Diese Bedingungen können einzelnen Kindern schaden, vor allem wenn Familien über geringe Mittel verfügen, um das schulische Lernen ihrer Kinder aktiv zu unterstützen. Daher wird die Segregation auch als strukturelle Benachteiligung gewertet.

2015 und danach wurde sehr intensiv über Migration und Schule diskutiert, war das neu?

Der politische Diskurs über Schule und Migration hatte sich schon seit Anfang der 2000er Jahre verändert, vor dem Hintergrund der Reform des Staatsangehörigkeitsrechts und einem neuen Verständnis von Integration als struktureller Gestaltungsaufgabe. Und auch die Pisa-2000-Studie hatte gezeigt, dass in Deutschland der Schulerfolg enger an die Herkunft gekoppelt ist, als in anderen OECD-Staaten. Dass es dabei besonders Kinder mit dem sogenannten Migrationshintergrund negativ trifft, war schon vorher bekannt. Aber die PISA-Studie hat diesem Problem erstmals breite öffentliche Beachtung verschafft.

Wenn das Thema erst im Jahr 2000 einen festen Platz in den politischen Diskussionen bekam, was war denn da in den Jahrzehnten vorher? Hier leben doch schon seit der Gastarbeiteranwerbung Kinder mit einer Migrationsgeschichte.

In Westdeutschland wurden nach Beginn der Anwerbung der sogenannten Gastarbeiter 1955 zuerst keinerlei Vorkehrungen getroffen, um Kinder und Eltern ins deutsche Schulsystem einzubeziehen. Ich werte gerade schulpolitische Dokumente von der Nachkriegszeit bis heute aus. Man sieht, dass auch in den Bildungsreformen der 1960er und 70er Jahren, in denen die Frage der Chancengleichheit zentral war, die Kinder mit Migrationsgeschichte nicht vorkamen. „Ausländerkinder“ mit gesichertem Aufenthaltsstatus wurden 1964 erstmals in die Schulpflicht einbezogen. Zur Vorbereitung auf den Regelunterricht sollten sie in besonderen Klassen zur Sprachförderung zusammengefasst werden. Unterricht in „Muttersprachen“ sollte auf eine Rückkehr ins Herkunftsland vorbereiten. Diese „Doppelorientierung“ auf Eingliederung und Rückkehroption wurde in den folgenden Jahrzehnten zwar weiter ausdifferenziert, aber im Wesentlichen beibehalten.

Bildung und Integration: Systematische Benachteiligung von Kindern

Galt diese Logik für alle Gruppen?

Interessant ist, dass die schulpolitischen Erlasse für Kinder von als ethnisch deutsch anerkannten (Spät-)Aussiedler*innen aus Polen, Rumänien und der ehemaligen Sowjetunion in einem etwas anderen Duktus verfasst sind. Hier werden die Behörden in eher pragmatischen Formulierungen aufgefordert, von Anfang an gezielte Unterstützung und Beteiligungsmöglichkeiten zu eröffnen, um die schnelle Integration ins reguläre Schulsystem zu fördern. Die Potentiale der Schüler*innen (zum Beispiel vorhandene Bildungsabschlüsse) und Eltern werden stärker wertgeschätzt. Bei der Gruppe der Arbeitsmigrant*innen herrscht dagegen eine stärker problem- und defizitorientierte Sichtweise vor. Und die wurden an vermeintlichen Kulturunterschieden festgemacht.

Wann sind denn die ersten Bedenken gekommen, dass in solch einem Schulsystem Probleme entstehen?

Die systematische Benachteiligung von Kindern mit Migrationsgeschichte im deutschen Schulsystem wurde in Westdeutschland ab Anfang der 1980er Jahre in der Wissenschaft vermehrt diskutiert. Sie zeigte sich vor allem an der ungleichen Beteiligung an weiterführenden Schulen. Damals stellte man fest, dass die Zahl ausländischer Kinder in Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ zunahm. Aber auch regionale und lokale Unterschiede im Bildungserfolg der Schüler*innen mit Migrationsgeschichte wurden erkennbar.

Mechtild Gomolla.

Zur Person

Mechtild Gomolla ist seit 2009 Professorin für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt interkulturelle und vergleichende Bildungsforschung an der Helmut Schmidt-Universität Hamburg. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten zählen u.a. Migration und Bildung, Diskriminierung in Gesellschaft und staatlichen (Bildungs-)Institutionen, diskriminierungskritische Schulentwicklung und Professionalisierung. Zur Zeit arbeitet sie an einer Studie zum Thema „Schulreform, Neue Bildungssteuerung und Migration“.

1996 gab es einen Beschluss der Kultusministerkonferenz, in dem eine interkulturelle Bildung – auch im Sinne der Auseinandersetzung mit rassistischen Vorurteilen – als Bildungsziel für alle Schüler*innen und Lehrkräfte gefordert wurde. Aber die Frage nach struktureller oder institutioneller Diskriminierung als möglicher Problemursache wurde nicht gestellt. Und Lernende wie Eltern mit Migrationsgeschichte wurden weiterhin als „kulturell fremde“ Gruppe in der Schule positioniert.

Wir haben also mindestens drei, eher vier Generationen von Kindern, die im deutschen Schulsystem systematisch benachteiligt wurden.

Schüler*innen mit Migrationsgeschichte sind selbstverständlich keine homogene Gruppe. Ihre Bildungswege sind vielfältig und viele sind sehr erfolgreich, aber auch das hängt oft vom sozioökonomischen Hintergrund ab. Wenn man aber die durchschnittlichen Tendenzen betrachtet, muss man von systematischen Benachteiligungen ausgehen.

Bildung und Integration: Gefälle unvermindert hoch

Was haben die Ergebnisse der Pisa-2000-Studie bewirkt?

Neu war vor allem, dass eine Verbesserung des Schulerfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationsgeschichte nicht mehr wie in den Jahrzehnten davor, hauptsächlich über punktuelle Ad-hoc-Maßnahmen erreicht werden sollte. Was in den 2000er Jahren verstärkt verankert wurde, war eigentlich längst überfällig. Das war die möglichst frühe und durchgehende Sprachförderung, der Ausbau der Kindergärten, die Qualifizierung und vermehrte Einstellung von Erzieher*innen und Lehrkräften zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache.

Wie erfolgreich waren all diese Instrumente?

Trotz gewisser Verbesserungen ist das Gefälle in den Schulerfolgen entlang der Trennlinien der sozialen Herkunft und einer Migrationsgeschichte nahezu unverändert hoch. In den ausgewerteten Dokumenten ist ganz auffällig die Tendenz zu sehen, die Sprachförderung sehr hoch anzusiedeln. Das liegt daran, dass da der Erfolg messbar ist. Das führte aber dazu, dass der Bildungsauftrag von Schulen, sich in einer Migrationsgesellschaft mit Problemen wie Rassismus und Diskriminierung zu beschäftigen, aus dem Blick geriet. Es ist eher eine Rückkehr zu einer assimilationsorientierten Bildungspolitik festzustellen. Sie hat wieder einen defizitorientierten Blick auf Kinder und Eltern mit Migrationsgeschichte.

Das heißt, nach außen hin wird ein multikulturelles Idealbild betont, nach innen besteht aber ein sehr starker Assimilationsdruck, der die Fähigkeiten der Kinder oder mangelnden Schulerfolg in Verbindung mit ihrer Herkunft bringt?

Ja. Es ist wieder eine verstärkte Individualisierung der Problemursachen festzustellen. Das lässt sich an den rasant anwachsenden Maßnahmen zur Zusammenarbeit mit Eltern ablesen. Genauso wie sprachliche Bildungsangebote ist auch der Dialog mit Eltern ein notwendiger und fruchtbarer Ansatz, um den Schulerfolg zu fördern. Aber gegenwärtig wird Eltern eine stärkere Verantwortung für die Leistungen ihrer Kinder zugewiesen, während Barrieren an den Schulen, die den Kindern den Zugang und das Lernen erschweren, in der Regel ausgeblendet werden.

Können Sie beschreiben, wie sich das dann im Verhältnis zu den Eltern zeigt?

Besser gestellten Eltern gegenüber, zu denen auch Eltern mit Migrationsgeschichte gehören können, werden zum Beispiel Wahlmöglichkeiten betont. Eltern mit tatsächlicher oder zugeschriebener Migrationsgeschichte und/oder einem niedrigen sozioökonomischen Hintergrund werden stärker in einer paternalistischen Perspektive als Zielgruppe von Hilfsangeboten angesprochen. Sie werden eher so betrachtet, dass da Motivation fehle, dass sie an die Schule herangeführt werden müssten, eigene Bildungsangebote benötigen. In der gegenwärtig vorherrschenden neoliberalen Logik führt das dazu, dass gerade auf diese Gruppen vermehrter Druck ausgeübt wird. Die elterliche Mitwirkung wird teils als verbindlich vorgeschrieben und Konsequenzen werden angedroht. Diese Ansätze werden auch in neueren Erlassen zur schulischen Integration Geflüchteter bekräftigt.

Bildung und Integration: Lehrende mit Migrationshintergrund immer wichtiger

Welche Rolle spielen eigentlich Lehrende, die selbst eine Migrationsgeschichte haben? Brechen sie die diskriminierenden Strukturen an den Schulen auf?

Lehrende mit Migrationsgeschichte und ihre Netzwerke sind inzwischen wichtige politische Akteure. In diesen Netzwerken arbeiten Lehrerinnen und Lehrer, die sich manchmal schon im Studium und in Praktika mit Fragen zu Rassismus und Bildungsgerechtigkeit intensiv auseinandergesetzt haben – in diesem Handlungsfeld eine hohe Expertise mitbringen. Aber wichtig ist, dass Zugehörigkeiten und biografische Erfahrungen allein diese Expertise nicht ersetzen können. In Hamburg hat das Netzwerk der „Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte“ zum Beispiel vor acht Jahren die Etablierung einer zweijährigen Fortbildung von Lehrkräften jeglicher Herkunft zu Multiplikator*innen mit angestoßen. Diese sollen in ihren jeweiligen Schulen unterstützen, dass Probleme der Bildungsgerechtigkeit, Diskriminierung und Rassismus in der regulären Schulentwicklung zum Thema gemacht und Interventionen entwickelt werden können.

Nochmal zurück zum Anfang: Hat der Druck, der 2015 durch die vielen zusätzlichen Kinder an den deutschen Schulen entstanden war, auch etwas Positives bewirkt?

Auf jeden Fall hat die Neuzuwanderung der Auseinandersetzung mit menschenrechtlichen Fragestellungen im schulischen Bildungsbereich Nachdruck verliehen. Die Aufnahme von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen muss auf allen Schulstufen dauerhaft besser verankert werden, weil wir mit weiterer Zuwanderung rechnen müssen. Dabei dürfen die verfestigten Ungleichheitsmuster nicht vernachlässigt werden. Es gibt dafür auch ein wichtiges schulpolitisches Dokument von 2013, die Neufassung der Resolution der Kultusministerkonferenz zur „Interkulturellen Erziehung in der Schule“. Darin wird die Befähigung aller Schüler*innen, bewusst gegen Diskriminierung und Rassismus einzutreten als Spezial- und Querschnittsthema im Unterricht definiert. Behörden und Schulen werden zum ersten Mal ausdrücklich aufgefordert, aktiv gegen die Diskriminierung von Einzelpersonen oder Gruppen vorzugehen, insbesondere gegen strukturelle und institutionelle Diskriminierung. Es gibt also Hoffnung.

Interview: Viktor Funk

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