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Bildung

Ethik ist wichtiger als Religion

Dem religiösen Fanatismus wollen Kirchen mit mehr Religion entgegenwirken. Dabei sollte der Ethikunterricht an Bedeutung gewinnen: Er lehrt die humane Lebensgestaltung.

Von Markus Tiedemann

Dem Phänomen eines zunehmenden religiösen Fanatismus begegnen die Kirchen mit einer erstaunlichen Forderung: Noch mehr Religion! So hat der Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland, Heinrich Bedford-Strohm, einen „flächendeckenden Islamunterricht“ an deutschen Schulen gefordert.

Es wäre unfair, diese Initiative als reine Besitzstandwahrung des eigenen Schulfaches zu deuten. Immerhin kann der Münchner Landesbischof zwei Argumente ins Feld führen. Es ist unbestreitbar, dass der Anteil muslimischer Schülerinnen und Schüler stark steigen wird. Sehr bald wird ein hoher „Migrationsanteil“ auch in ländlichen Regionen den Normalfall darstellen. Ebenso einsichtig ist es, dass es eines Gegengewichts zu fundamentalistischen Strömungen des Islam und wenig transparenten Koranschulen bedarf.

Doch, so richtig die Diagnose ist, die Therapie verfehlt das Ziel. Erstens ist religiöser Fundamentalismus noch nie durch ein Mehr an Religion beseitigt worden. Zweitens bedarf die freiheitlich pluralistische Gesellschaft eines gemeinsamen, normativen Diskurses und keiner Separierung in religiös-kulturelle Schubladen. Drittens kann nicht oft genug daran erinnert werden, dass die Grundwerte von Freiheit, Demokratie und Menschenrechten nicht durch, sondern gegen die Religionen erkämpft worden sind.

Vielleicht wäre es daher gut, auf jene zu hören, die Ethik für wichtiger als Religion ansehen. Dies ist nicht nur die Position des Dalai Lama, sondern auch Programm der Unesco. Schule hat die Aufgabe, durch Ausbildung und Bildung zur Partizipation an Ökonomie, Politik und Kultur zu befähigen. Neben den klassischen Kulturtechniken gilt es eine weitere Kernkompetenz zu entfalten. Ekkehard Martens, der dienstälteste Philosophiedidaktiker Deutschlands, spricht in diesem Zusammenhang von der vierten Kulturtechnik humaner Lebensgestaltung. Im Kern handelt es sich um das kritische und selbstkritische Geben und Nehmen von Gründen. Der mündige Bürger ist eine Person, die den von Jürgen Habermas beschriebenen zwanglosen Zwang des besseren Argumentes zu erzeugen und zu akzeptieren vermag.

Der Philosophie- und Ethikunterricht ist nicht das einzige, wohl aber das zielgenaueste Angebot zur Schulung von Mündigkeit und Urteilskraft. Tatsächlich können in diesem Fach, anders als im Religionsunterricht, mindestens drei existenzielle Herausforderungen bearbeitet werden.

Erstens dient philosophisch-ethische Bildung der normativen Orientierung in der modernen, wissenschaftlich-technischen Risikogesellschaft. Die gewaltigen, den Globus umspannenden und Generationen übergreifenden technischen Möglichkeiten der modernen Menschheit haben einen noch nie dagewesenen Entscheidungsbedarf bewirkt. Hinzu kommen die Dichte des Zusammenlebens und die rasch wachsende Interdependenz. Traditionelle Orientierungsangebote sind für diesen interkulturellen Verständigungsprozess zunehmend ungeeignet. Schulung von autonomer Urteilskraft und intersubjektiver Argumentation sind daher das Gebot der Stunde.

Traditionelle Orientierungsangebote sind ungeeignet

Zweitens fördert philosophisch-ethische Bildung die Integration. Julian Nida-Rümelin hat die Philosophie wiederholt als Integrationswissenschaft bezeichnet. Was für Themen und wissenschaftliche Zugänge gilt, trifft auch auf die Akteure zu. Anders als der konfessionell gebundene Religionsunterricht vermag der philosophische Diskurs Menschen unterschiedlichster Religionen, Traditionen und Kulturen zu inkludieren. Der Ethikunterricht ist dabei keinesfalls religionsfeindlich. Er lehrt lediglich im kantischen Sinne zwischen Meinen, Glauben und Wissen zu unterscheiden und nur jene Normen für kollektiv verbindlich anzusehen, die auch ohne spezifisch religiöse oder kulturelle Prämissen verstanden und akzeptiert werden können. Einen wichtigeren Dienst kann man der freiheitlichen Gesellschaft kaum leisten.

Drittens ist philosophisch-ethische Bildung eine wichtige Radikalisierungsprophylaxe. Nach Habermas müssen die Bürger der transkulturellen Gesellschaft bereit sein, „ihre eigenen Glaubensüberzeugungen in ein reflexiv einsichtiges Verhältnis zur Tatsache des religiösen und weltanschaulichen Pluralismus zu setzen, und sie müssen das Wissensprivileg der gesellschaftlich institutionalisierten Wissenschaften ebenso wie den Vorrang des säkularen Staates und der universalistischen Gesellschaftsmoral mit ihrem Glauben in Einklang gebracht haben“.

Was im Ethik- und Philosophieunterricht geleistet wird, kann als transzendentale Toleranzerziehung bezeichnet werden. Es geht nicht um die bloße Vermittlung zu tolerierender Inhalte, sondern um selbstständige Werteentwicklung. In der Arbeit mit Jugendlichen ist dies ein entscheidender motivationaler Vorteil. Philosophische Leistung misst sich an der Qualität ihrer Argumentation, nicht an ihrer Übereinstimmung mit der Political Correctness oder der kulturellen Tradition.

Rainer Forst spricht vom Recht auf und der Pflicht zur Rechtfertigung. Sowohl diejenigen, die Toleranz einfordern, als auch jene, die Toleranz verweigern, müssen ihre Gründe zur Diskussion stellen. Anerkannt werden dabei nur Argumente, die reziprok bzw. intersubjektiv vermittelbar sind. „Das machen wir schon immer so“ oder „Ich will das aber nicht“ sind genaugenommen gar keine Argumente. Jede Schülerin, die die Grundform des Syllogismus beherrscht, erkennt, dass aus einer Prämisse allein keine Konklusion gezogen werden darf. Die Möglichkeit zu echter Toleranz ist erst dann gegeben, wenn die Argumente der Gegenseite als solche formal anerkannt werden können. Akzeptiert wird das Argument an sich, nicht dessen Forderung. Im Idealfall gesellt sich eine prinzipielle Wertschätzung für diese Art der Konfliktregelung und die damit verbundene Vielfalt hinzu. Lange vor den Debatten um Integration und religiösen Fanatismus hat Hartmuth von Hentig die Sache so formuliert: „Es haben diejenigen Recht, die sagen: Werte kommen überall im Unterricht ins Spiel; Wertvorstellungen müssen sich überall bilden können; Wertentscheidung muss überall geübt werden. Aber es muss einen Unterricht geben, in dem diese Grundbedingungen geklärt und bewusst gemacht werden. Ich nenne diesen Unterricht ‚Philosophie‘.“

Die Mehrheit der Bevölkerung scheint dies ganz ähnlich zu sehen. Bei einer Befragung durch infratest dimap vom November 2008 sprachen sich 55 Prozent der westdeutschen Bevölkerung für einen gemeinsamen Pflichtunterricht in Ethik und einen zusätzlichen, freiwilligen Religionsunterricht aus. 41 Prozent waren dagegen. Bereits 2006 wurde der verbindliche Ethikunterricht in Berlin via Volksentscheid bestätigt. Gleichzeitig zeigen u.a. die Shell-Jugendstudien die stetig sinkende Relevanz christlicher Wertvorstellungen.

Die Wirksamkeit des staatlichen Islamunterrichts ist ebenso fragwürdig wie seine juristische und didaktische Organisation. Dies gilt besonders, seit der Versuch eines Religionsunterrichts für alle an den Alleinvertretungsansprüchen der Konfessionen gescheitert ist. Im Fall des Islam-Unterrichts kommt hinzu, dass sowohl Lehrerausbildung als auch Fachinhalte zwischen den unterschiedlichen Glaubenstraditionen umstritten sind.

Für den Philosophie- und Ethikunterricht stellt sich die Situation anders da. Die Fächergruppe ist seit langem etabliert und evaluiert. Die Zustimmung von Seiten der Schüler, Eltern und Lehrer zu den Fächern Philosophie (zahlreiche Bundesländer), Ethik (zahlreiche Bundesländer), Praktische Philosophie (Nordrhein-Westfalen) oder Lebenskunde-Ethik-Religion (Brandenburg) wurde durch umfangreiche Schulversuche belegt.

Als 1997 das Fach Praktische Philosophie in Nordrhein Westfalen in einem vierjährigen Schulversuch eingeführt wurde, ergab die wissenschaftliche Evaluation eine hohe Akzeptanz des neuen Schulfaches bei Schülern, Lehrern und Eltern. Der Abschlussbericht geht sogar so weit, das Fach als „Renner“ zu bezeichnen. Auch der Zuwachs an moralischer Urteilskraft lässt sich belegen. Der von Georg Lind entwickelte „moral judgement test“ misst die Bereitschaft und Fähigkeit, Argumente zu würdigen, die gegen die eigene Position vorgetragen werden. Auf dieser Basis konnten zahlreiche empirische Studien belegen, dass die erwähnten Fähigkeiten durch Dilemma-Diskussionen signifikant gesteigert werden konnte. Im Philosophie- und Ethikunterricht geschieht genau das: Schülerinnen und Schüler rechtfertigen ihre eigene Position und begründen, welche Argumente der Gegenseite sie anerkennen können bzw. zurückweisen müssen.

Zuwachs an moralischer Durchschlagskraft

Juristisch besteht kein Konsens darüber, ob die Berliner Lösung allen Bundesländern offen steht. Berlin ist durch die sog. „Bremer Klausel“ von Art. 7,3 GG befreit. Dort wird Religion als „ordentliches Lehrfach“ bezeichnet. Dies kann so gelesen werden, dass Religion in jedem Fall auf die Stundentafel gehört. Eine andere Interpretation versteht Religion als ein Wahlfach, das auf Nachfrage angeboten werden muss.

Zugegeben: Die Einführung eines verbindlichen Ethikunterrichts allein ist noch kein substanzieller Gewinn. Für einen qualitativen Unterricht bedarf es ausgebildeten Fachpersonals. Gleichzeitig wird kaum ein Unterricht so oft fachfremd erteilt oder zur Klassenlehrerstunde umfunktioniert wie der Ethikunterricht. Immerhin haben zahlreiche Bildungsministerien der Länder die Ausbildungskapazitäten für Ethik- und Philosophielehrer erhöht. Auch die akademische Zunft hat ihre Verantwortung erkannt. 2014 wurde auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Philosophie die „Münsteraner Erklärung zur Fachdidaktik“ veröffentlicht. Hierin wird der rasche Ausbau von Professuren für Fachdidaktik sowie deren verschärfte Qualifikation gefordert. Neben fachphilosophischer Expertise und empirischer Unterrichtsforschung wird darin auch eine mehrjährige Schulpraxis verlangt. Ein wichtiger Schritt. Die Zeit, in der angehende Lehrer von Personen ausgebildet wurden, die selbst nie oder nur verschwindend kurze Zeit vor Klassen gestanden haben, dürfte damit zu Ende gehen.

Islamunterricht als Wahlfach an staatlichen Schulen anzubieten, könnte eine sinnvolle Ergänzung sein. Viel wichtiger ist es jedoch, alle jungen Menschen, unabhängig von ihren kulturellen oder religiösen Traditionen zu einem gemeinsamen normativen Diskurs zu versammeln. Vor diesem Hintergrund hat Klaus Goergen, der Vorsitzende des Fachverbandes Ethik in Baden-Württemberg, in einem fulminanten Aufsatz für die Einführung eines bundesweit verbindlichen Ethikunterrichts für alle plädiert: „Wenn es also wirklich ernsthaft darum geht, ein pädagogisches Konzept zu entwickeln, um die – sich in den letzten Jahren eindeutig verschärfenden – Integrationsprobleme der muslimischen Schüler zu beheben, so ist es am sinnvollsten, sie gemeinsam mit Christen unterschiedlicher Couleur, mit Orthodoxen und Agnostikern, mit Evangelikalen und Atheisten, mit Hipstern und Zeugen Jehovas lernen und diskutieren zu lassen: Über Gewalt und Gewaltlosigkeit, über Freundschaft und Liebe, über Freiheit und Gerechtigkeit, über Toleranz und Respekt, auch über Religionen und ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede – aber all dies auf der Grundlage dessen, was sie verbindet, nämlich ihre Vernunftfähigkeit und ihre Empathiefähigkeit – und nicht auf der Grundlage dessen, was sie trennt, nämlich ihre unterschiedlichen religiösen Bekenntnisse.“

Zusammengefasst: Wer Integration will, will Ethikunterricht.

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