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„Höchst zweifelhafte Schülervergleiche“

Bildungsminister trösten die zunehmend erschöpften Lehrer mit Erfolgen in Bildungsrankings, in denen gern Äpfel mit Birnen verglichen werden.

Schüler
Oft gaukeln Schulleistungsvergleiche eine Realität vor, die mit den Nöten in den Klassenzimmern wenig zu tun hat. Foto: dpa

Bildungs-, Kultus- oder Schulminister arbeiten immer irgendwie unter den Finanzministern. Gern hätten Sie für alles mehr Geld, bekommen es aber nicht. Also sind sie geneigt, auf andere Weise eine positive Resonanz für ihre Arbeit zu suchen: Sie orientieren sich gern an Rankings von Schüler- und Schulleistungsvergleichsstudien wie TIMSS, PISA, IGLU, DESI, DELPHI, KESS, LAU, VERA oder wie sie gerade heißen, aber nur, wenn es mit ihrem Land in irgendeinem der untersuchten Aspekte aufwärts geht.

Als Deutschland vor Jahren stets ziemlich schlecht abschnitt, beruhigte sich selbst und die deutsche Öffentlichkeit die damalige Bundesbildungsministerin Annette Schavan (CDU) mit dem Umstand, dass die hervorragenden Leistungen der deutschen Berufsschulen und überhaupt der dualen Ausbildung bei TIMSS und PISA nicht mitgemessen würden.

Im Moment steht der Hamburger Bildungssenator Ties Rabe (SPD) derart unter Beschuss der Opposition und der Vereinigung Hamburger Schulleiter, dass er flugs eine kleine Anfrage aus der Bürgerschaft nutzte, um bereits vor der Beantwortung an die Presse zu gehen, indem er mitteilte, dass die Neuntklässler Hamburgs beim Lese- und Hörverständnis auf Platz 1 vor den anderen 15 Bundesländern liegen, wenn man die Schüler mit Migrationshintergrund herausrechnet. Er hatte das Hamburger „Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung“ damit beauftragt, das zu ermitteln, nachdem das bundesweit wirkende Berliner „Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ im vergangenen Jahr festgestellt hatte, dass die Hamburger 15-Jährigen bei diesem Aspekt einen guten Mittelplatz erreicht hatten und in Englisch sogar auf Platz 4 lagen.

Nun wissen wir schon länger, dass die drei Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg sowie Nordrhein-Westfalen wesentlich mehr Schüler haben, deren Eltern im Ausland geboren sind, als alle anderen Bundesländer und dass Flüchtlingsfamilien zunächst gleichmäßig über Deutschland verteilt werden, sich später aber über Umwege doch wieder in den großen Städten sammeln, und dass Schulen das dann immer irgendwie schultern müssen.

Was nützt es also einer Stadtteilschule in Hamburg-Wilhelmsburg mit mehr als 90 Prozent Schülern mit Migrationshintergrund, wenn ihre wenigen deutschen Schüler beim Lesen besser abschneiden als die in Sachsen? Und was nützt es Lehrern, wenn sie erfahren, dass diejenigen Schüler, deren beide Eltern im Ausland geboren sind, schlechter lesen können als Schüler, die nur einen im Ausland geborenen Elternteil haben?

Alle Bildungsrankings sind schon von vornherein immer so etwas wie der „Vergleich von Äpfeln mit Birnen“; ihre Ergebnisse sind grundsätzlich zweifelhaft, wenn schon die Autoren stets im Vorwort schreiben, dass die Fehlerquoten bei etwa zehn Prozent liegen, aber zwischen Platz 1 und 10 beispielsweise nur acht Prozent Differenz liegen.

Wir wussten schon immer, dass man Finnland nicht mit Deutschland vergleichen darf und Sachsen nicht mit Bremen; aber nach dem PISA-Schock von 2001 waren wir dennoch dankbar, dass Deutschland nur einen unteren Mittelplatz erreichte, weil in Folge endlich mehr Geld in die Schulen floss und weil uns damit der „Schweden-Effekt“ erspart blieb: Schweden hatte sowohl bei IGLU 1 (Viertklässler) als auch bei TIMSS 1 (Zwölftklässler) weltweit jeweils Platz 1 erreicht, so dass das Geld für Bildung danach gekürzt wurden, und Schweden dann so lange bei internationalen Rankings abstürzte, bis die Bildungsfinanzen wieder auf das alte Maß heraufgesetzt wurden.

Rankings nützen den Lehrern vor Ort gar nichts, schon deshalb, weil man ein Gymnasium in einem Villenvorort, das finanziell sehr gut ausgestattet ist, nicht mit einer schlechter ausgestatteten Hauptschule in einem sozialen Brennpunkt vergleichen kann.

Hamburg hat 2016 Bußgelder in Höhe von 151 500 Euro für Schulschwänzen verhängt; die Lehrkräfte eines Wuppertaler Gymnasiums schlagen sich mit dem Problem des „provozierenden Betens“ muslimischer Schüler während der Unterrichtszeit herum; in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Hessen steigt die Quote der ausländischen Schüler ohne Schulabschluss rasant, in Sachsen sogar auf 27 Prozent. Thüringen leidet mit seinen veralteten Leistungsmaßstäben unter einer Sitzenbleiberschwemme; der schleswig-holsteinische Lehrerverband VBE hat für seine Mitglieder ermittelt, dass infolge der Zunahme von Elterngesprächen, Konferenzen, Verwaltungsaufgaben, Vertretungen sowie Vor- und Nachbereitungen des Unterrichts die Jahresarbeitszeit allein der Gymnasiallehrer auf 2020 Stunden angestiegen ist, was 216 Stunden mehr als in allen anderen vergleichbaren Berufen mit geringeren Belastungen sind.

Schleswig-holsteinische Gymnasiallehrer müssen zwei Wochenstunden mehr unterrichten als ihre Kollegen in Niedersachsen, an Gemeinschaftsschulen sind es sogar 2,5 Stunden mehr; schleswig-holsteinische Grundschullehrer müssen mit jedem einzelnen Grundschüler 30 Minuten über das Thema weiterführende Schule sprechen, eigentlich sehr sinnvoll, aber doch zeitlich belastend bei durchschnittlich 25 Schülern pro Klasse.

Eine gute Idee war die bundesweit eingeführte Inklusion, also die Integration von 90 Prozent der behinderten Schüler; nur wurde sie überall als Sparmaßnahme umgesetzt. Man wollte mit ihr die allermeisten Förderschulen abschaffen, aber dann hätte jede Regelschule doppelt so viele Sonderschullehrer bekommen müssen, wie sie heute hat, also je nach Größe zwei bis 16; diese Anzahl bildet man aber gar nicht aus, und offenbar will man diese auch nicht bezahlen, so dass etwa in Hamburg die Inklusion weitgehend zusammengebrochen ist; sie bringt zwar Nichtbehinderten ein hohes Maß an sozialen Kompetenzen, jedoch den Behinderten selbst kaum etwas, zumal wenn sie als geistig behindert an einem Gymnasium landen; und den Lehrkräften bringt es nichts weiter als eine extreme Überforderung.

Der Hamburger Bildungssenator Ties Rabe vermag dieser Entwicklung noch etwas Positives abzugewinnen mit seinem Satz: „Kinder, deren auffälliges Lernverhalten früher toleriert wurde, gelten heute als sonderpädagogisch förderbedürftig.“ Aber wann je wurde „auffälliges Verhalten“ erduldet? Bestenfalls wurde es von Lehrkräften mit Schmerz zur Kenntnis genommen und mit Flucht in die Frühpensionierung quittiert.

Im schleswig-holsteinischen Neumünster haben aus Bulgarien und Rumänien kommende Schüler mit Tischen um sich geworfen und Mitschüler die Treppen hinuntergestoßen, Lehrkräfte bedroht, angepöbelt und beklaut. Hilflos wandten sich diese Pädagogen an ihr Bildungsministerium, fanden dort zunächst kein Gehör und klagten ihr Leid dann dem „Flensburger Tageblatt“.

Erst daraufhin bekamen sie eine Antwort: „Es handelt sich erstens um Einzelfälle; und zweitens haben die Masseneinwanderung der vergangenen Jahre und die Inklusion nun mal zu einer größeren Heterogenität der Schülerschaft geführt.“ Ist das zynisch? Hilfestellungen wie zusätzliche Lehrkräfte oder Mittel gab es nicht. Genauso hätte das Ministerium antworten können: „Aber die Mädchen schneiden doch in Leistungsvergleichen deutlich besser ab als die Jungen“, was übrigens stimmt, aber den Lehrkräften so gar nicht weiterhilft.

Mit jeder internationalen Studie bekommt Deutschland regelmäßig um die Ohren gehauen, dass bei seinen 15-Jährigen nicht so etwas wie Intelligenz oder Begabung durchschlage, sondern nur das Milieu, aus dem der junge Mensch stammt. „Brandbriefe“ von Schulleitungen aus sozialen Brennpunkten an Ministerien und die Presse gibt es seit Jahren zuhauf. Im Kern werden darin überbordende Sprachnöte als Hauptursache von Verhaltens- und Lernproblemen genannt. Hessen hat dafür immerhin Vorklassen eingeführt, aber Berlin hat diese gerade mit dem Hinweis auf seine Finanznöte wieder abgeschafft.

Fast überall ist mittlerweile der Lehrermangel exorbitant, einerseits weil man mehr Lehrkräfte nicht bezahlen will, andererseits weil man in ländlichen Regionen nicht mehr genug Bewerber hat und deshalb auf Seiteneinsteiger aus anderen Berufen, die keine pädagogische Qualifikation haben, setzt, die dann sehr oft „kein Bein auf die Erde“ bekommen und daher den anderen Lehrkräften indirekt umso mehr Belastungen aufbürden. Visiten von Schulinspektoren und ständig neue Bildungsplanfinessen tun ein Übriges, zumal die allermeisten Lehrer schon seit Jahren gar nicht mehr in die Lehrpläne gucken, weil sie restlos mit Überlebenskämpfen im Schulalltag ausgelastet sind.

Wem nützt es eigentlich, wenn der Hamburger Schulsenator feststellt, dass seine deutschstämmigen Schüler im Lesen besser sind als die Schüler, die einen Elternteil mit ausländischen Wurzeln haben, und die wiederum besser als die Mitschüler, die zwei Elternteile ausländischer Herkunft haben, und dass die deutschsprachigen Schüler Hamburgs im Lesen besser sind als die der anderen Bundesländer?

Gutbetuchte Eltern wussten das übrigens schon immer und haben ihr Kind deshalb oft gleich an eine Privatschule gemeldet. Aber es nützt Deutschland auch gar nichts, wenn Privatschulen besser abschneiden als die staatlichen...

Peter Struck ist Erziehungswissenschaftler an der Universität Hamburg.

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